I min foregående blogpost på Diginalet informerte jeg om den nye: Plan for kunnskapsdannelse. I bloggposten henviser jeg til: at UD i refleksjoner knyttet til teknologiske utfordringer reiser spørsmålet om skoleledelsen har valgt å se lett på den digitale delen av Kunnskapsløftet, eller om det er en lav bevissthet om det helheltlige og komplekse forholdet mellom teknologi, pedagogikk og organisasjon.
Jeg mener - på bakgrunn av 4 års erfaring hvor IKT har vært en integrert del av undervisning ved Høgskolen i Vestfold avd. for lærerutdanning - at diskusjonen her er et vitnesbyrd som langt på vei bekrefter UD's antydnniger i refleksjon, og som også sammenfaller med mine erfaringer som student.
I de tre første årene av utdannelsen, var undervisningen preget av at IKT ble innført som et nytt element sammen med en innføring hvor et sosiokulturelt læringssyn som den pedagogiske plattform var helt sentralt. LMS ble brukt for å stimulere til digital kompetanse og åpen mappemetodikk for å praktisere og stimulere kulturen av læringssynet - kulturen for læring. Prosessorientert skriving var en av metodene i løpet av de første årene som var vellykket, fordi man integrerte den prosessorienterte skrivingen med en prosessorientert metodikk, nemlig publisering i åpne mapper preget av åpenhet, med fritt innsyn og sosial kontroll. Bruken hadde altså en helt klar hensikt og var preget av meningsfylde. En oppgave kunne se omtrent slik ut:
- Svare på del a) - i henhold til kriterier og frist for så å publisere denne slik at den er åpen for innsyn
- Utføre del b) - lese meddelevers oppgave som ligger åpne. Lese teksten og prøve å forstå den andre, slik at ny forståelse oppstår og slik at man trekke hverandre videre i utvikling.
- Frivillig etterarbeid med videreutvikling av teksten etter kommentering/vurdering, og som en eventuell forberedelse til presentasjonsmappe.
I prosessorienter skriving i tradisjonell undervisning ville læreren kanskje ha samlet inn alle utkastene, både en og to og tre ganger kanskje (for en jobb!!! - minner ikke om latskap nei ...) og vurdert teksten - som et sluttprodukt? I vår sammenheng - prosessorientert metodikk, ved bruk av åpne digitale mapper - delegerte veileder en del av denne jobben til medelever, en del av vår oppgave var å kontrollere gruppemedlemmers tekster, både en og to og kanskje et tredje utkast innen en viss tidsfrist. Veilder kontrollerte så at den formelle delen av oppgaven var i orden for at oppgaven kunne godkjennes (at fristen var holdt, at vi hadde publisert en tekst slik at andre kunne kommentere, og at tekstene hadde kommentarer), og ga underveis i prosessen veildening i forhold til fagspesifikke mål. Her kunne vi avtale tider pr. e-post, eller rive fatt i veileder som tittet innom klasserommet i ny og ne. I tillegg ble arbeidsmengden delt opp hvis det var tverrfaglige oppgaver, mellom flere lærere, slik at det ble betydelig mindre på hvert hode.
Det siste og fjerde året ble spesielt, og var det året hvor alle brikkene falt på plass. De foregående tre, var preget av hva Karlsen og Wølner i boken: DENFEMTE GRUNNLEGGENDE FERDIGHET, kaller lappeteppetenkning, hvor man ikke kommer i dybden og ikke lykkes helt med endringer som IKT krever - eller åpner for om man vil (mine ord). De lærere som ikke lyktes i å nå denne dybden i å integrere IKT - hvor målet selvfølgelig er å øke læringsutbytte - mislyktes nok ikke fordi de var slappe, tvert i mot som nevnt over. Jeg tror de hang fast i den akademiske tradisjon (hvor foresten, men med uten sammenlinkning kontroll er en sentral del av lærerens virke i forhold til det å sikre kvalitet), og det er selfølgelig mange grunner til det. Rom ble som kjent ikke bygget på en dag ... Teknologien var kanskje mer synlig enn pedagogikken synes mange.
Forfatterne av boken - som forøvrig også er to av mine tre veiledere det siste året - har flere års erfaring, og sier at bruk av digitale medier handler om skolen som organisasjon, det kollegiale miljøet og ledelsens holdning til satsing på bruk, men at det viktigste er lærerne og deres muligheter for kompetanseutvikling. Og at dette innebærer omstillingsevne, planlegging og ressursmessige opptrappingsplaner fra sentrale myndigheter, fra skoleeiere og fra skolen selv. Plagiatkontroll kan vel vanskelig diskuteres løsrevet fra sin kontekst - som flere har vært inne på.
Problemet - eller kanskje en del av problemet i problemet - med teknisk kontroll er kanskje at fokuset ikke ligger på læringen men mer på undervisningen. Hva er det vi kontrollerer - egentlig? En av mine nyervervede erfaringer som lærer dette første året er hvor lett det er å falle i fellen med å velge metoder og pedagogikk etter den gamle akademiske tradisjon og organsasjonssamfunnets normer fordi man er en del av det overnevnte lappeteppet, og ikke etter hvordan vi i dag vet at elevene lærer best. Resultatet blir naturlivis kortsiktig læring, istedet for livslang læring. Læringsstrategi er som kjent en mangel i det norske elevkullet i følge undersøkelser. Grunnen til at man ønsker livslang læring er jo nettopp at samfunnet som - på grunn av teknologien - er underlagt hyppige forandringer og skiftninger, slik at det å lære å lære blir viktigere enn fagspesifikke mål. Etikken er, som David Warlick sier, egentlig den eneste bærende i en usikker fremtid.
IKT - med hyperlenking og samarbeidslæring ved bruk av åpne digitale mapper - er et ypperlig verktøy som stimulator læring av etikk synes jeg. Plagiatkonroll og LMS brukt som en lukket læringsarena gjør at vi mister denne muligheten til autentisk læring. Det viktigste jeg lærte det sise året - jeg sier det igjen og igjen - er å se etter muligheter ikke begrensninger. Da får man utviking, ikke stagnasjon. Man skal selvfølgelig være kritisk, men bør være konstruktiv kritisk slik at fremdriften sikres.Fordi vi tradisjonelt sett er vant til å tenke på produkter som endelige, så hindrer vi i en del tilfeller utvikling av kreativitet. Unger i dag har ikke denne respekten for produkter. De mikser og lager nye utgaver, kreative og fantastiske nye produkter. De ser på produkter som råmateriale, der hvor vår generasjon ser et ferdig produkt. Fusken handler kanskje ikke bare om letteste vei mot et mål, men kanskje i noen tilfeller også om ren skapeglede som innebærer engasjement og hardt arbeid - her med tanke på multimediale tekster. I undervisningen er vi heldigere stilt med noen paragrafer som gjør bruk av opphavsrettet materiale tilgjengelig likevel, vi må bare gjøre noen grep (som feks. publisering med passord eller vi kan velge bruk av Creative Commons). Denne muligheten har ikke ungene hjemmefra, derfor er det viktig å kunne utnytte dette i skolesammenheng, vi må lære dem hvordan ting kan gjøres etisk riktig.
Bruken av hypertekster er kanskje vanskelig nettopp fordi meningen faller bort hvis man ikke er i en kultur som stimulerer til kunnskapsdeling innen et kollektiv, som vi kan lese på s. 47 i Karlsen og Wølner's bok så: trekker veksler på hverandres kunnskaper og viser år evne til å knyttte oss opp mot andres bidrag slik at det skaper mening og forståelse (Wenger 1998) Lenken forteller altså om produsentens evne til å forstå, ved at man låner andres kunnskap med referanse i egen tekst – ikke kopi! Man kan vise sin forståelse ved at man låner av andres kunnskap (ved bruk av hyperlenker eller sitater) og vever den nye kunnskapen inn med en dialog - i en refleksjontekst. Vi får da et praksisfelleskap som kan gjøre seg nytte av andres kunnskap uten å kopiere eller stjele tekst. Det faglige innholdet blir nok ganske likt siden målet er felles, men veien til målet - som kommer frem i refleksjonsteksten - vil være ulik og tankene omkring prosessen og den individuelle dialogen som også kanskje baseres på en personlig logg, vil være ulik og unik.
Jeg kan bare huske ett enkelt tilfelle av juks det tredje året (selv om det godt kan hende i realiteten var flere), hvor en student kopierte tekst fra flere studenters tidligere publiserte oppgaver. Det ble selfølgelig avdekket av en annen student som gikk inn for å lese mappen - les: for å lære - av medstudenter. Kollektiv kontroll altså.
Jeg ønsker vel med dette innlegget egentlig bare å dele mine erfaringer med å si at jeg synes metodene brukt ved IKT i læring på Høgskolen i Vestfold fungerte, og jeg er overbevist om at det er fordi de har klart å sette integreringen av teknologi inn i en helhet, og at de har kommet dit gjennom refleksjon over erfaringer. Når teknologien ble usynling ble pedagogikken synlig!
Jeg har på bakgrunn av mine erfaringer valgt å bruke weblogg som mappeverktøy. Weblogg fungerer som vi ser av artikkelen og dens kommentarer godt som kommunikasjonsverktøy og stimulerer til deling av kunnskap gjennom språket - som feks i denne teksten. Blogpostens tittel virker å ha en stor betydning i forhold til det å engasjere til debatt, noe jeg lærte mye av.
Alle bidragsyternes kommentaer på dette temaet var nyttig for meg - på tross av at det kanskje var innlysende for noen - spesielt kanskje den detaljert beskrivelse til Fahlvik siden jeg ikke har så lang erfaring som lærer. Og jeg anbefaler deg Fahlvik å få deg din egen blogg hvis du ikke har en. Ikke bare fordi jeg og flere med meg kan lære av deg, men også fordi du kan lære mye selv, men det vet du kanskje :O) allerede ...
Jeg kan fortsette og skrive 198 sider til for jeg liker å skrive, men da vil vel mine veiledere saksøke meg for plagiat, så les heller boken selv hvor de kommer med mange gode tips for organisering, hvilke tiltak man bør jobbe med og hvilken ende man begynner, hvordan kilderefanse får den plass den fortjener i skolen, hvordan en digital eksamen kanskje kan ha en god effekt på læringsutbytte, osv. Boken gir ingen svar på om teknisk plagiatkontroll legitmerer en slapp pedagogisk praksis, men gir kanskje noen svar ved å bruke andre alternativer. Og du vil kanskje også få noen ideer for hvordan du selv kan komme opp med nye løsninger i din klasse for å komme fusken til livs hvis du ønsker plagiatkontrollen dit peppern gror fordi du tror har mer tro på kommunikasjon - så da benytter jeg anledningen til å si takk for den Jon, den har vært uvurderlig i å forstå nytten av teknologi som kommunikasjonsmiddel i åpne læringsrom.
